佰创娱乐注册-怎么注册当下，课改已进入深水区，全课程、整合课程、走班制……层出不穷。每所学校都在努力寻找符合自身的课程定位，都在构建最适合学生的教育生态。“为小学科学课堂提供与现实生活紧密相连的教学内容，让科学课更加生动起来。”2016年初，中国区乐高教育维度教育套装（WEDO 2.0）正式。维度教育套装致力于将满足教学需求的编程软件与基于科学教学大纲的课程以独特的方式相结合，把科学探究主动权交给学生。在会之前笔者有幸成为中国区在课堂上试水实践的教师。经过一年时间的教学经历，笔者发现，跨越边界的课程整合针对的是课程之间相互割裂、重复交叉的现状，它能帮助形成完整协调的整体课程。具体可以分为两类：以学科为主的整合和以学生为主的整合。目标是从学科本质走向学习本质。
学科本质：小学科学教育的本质包含科学探究、科学知识、科学态度和价值观、科学技术和社会。
学习本质：提问、研究和观察；力图通过观察有所启示；利用新知识对将要发生的事情进行预测；验证预测以证明我们的理解是否正确。学生运用个人知识探究学科观念，发展核心素养，学生的个人知识与学科知识的对话、互动过程即是学生核心素养的生成过程，即是学习的本质。
“源于生活，任何的知识都来源于生活。”我们当然不可能让学生面对的所有知识都回到生活的情景中，我们要做的就是尽可能多地给学生创设学习的情境，从生活中引发学生学习的兴趣。笔者在和学生一起处于乐高维度教育套装运用于教学的环境下，出示汶川地震场景。大量的房屋坍塌，人员伤亡，生命和财产遭受严重的损失。接下来灾后重建势必要分析建造怎样的房屋，它们的抗震性足以经得住考验。情景的再现自然而然地引出学习的主题《不同建筑物抗震性能探索》。置身于情景中去建立模型，理解和运用知识来解决问题，激发起学生探究的内在动力。
2008年5月12日，中国汶川地震，图片和数据呈现地震所带来的危害，房屋坍塌，生命和财产遭受严重损失。灾后面临重建，怎样的房屋抗震性能强？
本节以乐高WEDO2.0介入的科学课，结合浙教版小学科学六年级上册《形状与结构》单元，学生需要思考如何设计出一个既坚固又安全的建筑。学生利用乐高积木搭建一个地震模拟器，使其可以模拟不同等级的地震。然后利用地震模拟器对不同建筑的抗震能力进行测试比较，在此基础上分析抗震能力强的建筑在结构上所具有的优势，最后各组再搭建展示最有效的抗震建筑设计。
较之传统的科学课堂学习，这样的开放式、应用型的工程任务给了学生身临其境的体验。学生在限定条件下从初始尝试到通过探究建立科学理解，再到优化设计，然后通过进一步检验，整个过程充分渗透了工程设计的理念，体现了科学与工程的联系。而建立计算机模拟环境，让学生通过完成模拟工程设计任务探究科学原理，在引发兴趣、锻炼工程设计思维的同时，还可以利用模拟技术展现难以感知的现象或微观世界，从而降低了科学学习的难度，使得科学学习变得更生动真实。
这节是科学课，本应该“科学”表达，却迈向了学科的融合。在学习发生的时候，人的思维是一个复杂的整体，无法割裂，这是其一。其二，本节课的乐高教育环境用到了WEDO2.0机器人装置和编程软件，可以说是在科学的基础上加入技术，是技术、工程走进课堂的全新尝试。
教学起点是来自于学生的。《不同建筑物抗震性能探索》一课中，当学生经历每年5月12日的防震减灾科普和演练的时候，当学生置身于汶川地震画面中的时候，怎样重建家园成为了学生提出的问题。
WEDO2.0环境下的《拉力》一课，导入环节和探究拉力大小与机器人缆车运动环节均安排了交流分享环节，笔者让学生分组上台展示，其他学生成为大众评审。在展示的过程中不断地让学生对展示的方案提出问题，互相质疑甚至诘难，也是锻炼学生思维严谨的途径之一。
雪橇、冲浪快艇等都有钢缆绳拉着，想一想，这钢缆绳起什么作用？缆车靠什么动力运动起来？
学生活动，拼装一辆可以将小的物体拖动一段距离的机器人小车（如图2），并编写程序。
（1）为了避免人为因素的干扰，WEDO2.0就起到了相当大的排除干扰的作用。
（1）推测及展示交流实验探究方案。马达动力在1～9级间变化，小车拖动重物运行的速度会怎样变化？推测一下。我们增加或减少重物数量对小车的运动会有怎样的影响？为什么这样推测？
以WEDO2.0介入的科学课堂上，教师以学生为本，当好组织者和引导者的角色。本课笔者通过播放WEDO2.0课件中学生感兴趣的视频作为导入，一方面是为了激发学生的学习兴趣，另一方面是为了让学生了解缆车的运动原理，引出“我们的小缆车”，提高制作机器人小缆车的愿望。接着安排设计并安装机器人小缆车的活动。在调试小缆车的过程中，同时安排了挑战性的任务：研究不同的马力可以拉动多少个重物？在研究拉力大小和小车运动速度关系的活动中以“实验探究”为主，让学生亲自经历“根据问题猜想―设计实验方案―小组合作实验―交流得出结论”等一系列探究活动。特别是在W生汇报交流的过程中，学生能自己说的教师绝不包办，教师只有 “无言”或“少言”才能换得学生自主实验后的“多言”，从而使学生的主体性得以充分发挥。学生才能真正成为课堂的主人，才能用自己的思维、想法指导行动。
坚持学为中心，教学的出发点和着力点从关注教师如何“教”转变为关注学生如何“学”，让学生走到前台，教师适当后撤。学生通过经历、质疑、修正后达成共识。
学生需求包括：学校育人目标体现的有利于学生全面、健康、终身发展的课程需求；家长对学生个性成长期望所反映出的课程需求；学生自身成长愿景所体现的课程需求。
基于WEDO2.0环境下的《废品分类回收》一课，通过整合使得信息技术、小学科学、品德与社会、综合实践四门课程互为载体，有效实现了跨学科的目标，改变了长期以来信息技术有目标但缺内容载体，品德课空洞乏味，环保教育流于说教的状况。
1.开展一次小范围的调查活动：布置一个小队学生（4～6人）调查附近的废品回收站或询问废品回收工作者，他们回收些什么？这些物品回收后有什么用处？还可自行设计一些感兴趣的问题，要求在采访时做好记录，为在班级汇报作准备。
1.废品分类回收中垃圾车承担了非常重要的角色，接下来我们一起来搭建并了解垃圾车的工作原理（如图 3）。
2.搭建，打开智能集线器，并连接上电脑，可以通过观看相应的影音视频来获得帮助。
3.给车子编写程序，使其可以在回收站卸下小型回收物品。体验装卸时的分类处理。
WEDO2.0介入的《废品分类回收》一课，拓展教学的起点立足于学生的科学课内容，指向学习能力的培养和提升。前期的充分调查研究和课堂上的搭建体验，使得学生在垃圾分类回收这一环保主题内容上，有话要说，有思想的碰撞，更有素养的提升。
将乐高WEDO2.0引入科学课堂，学校科学教师团队开始逐一梳理教科版小学科学课程的教学内容，结合WEDO2.0基础实验、引导实验和开放性实验，逐渐整理成学校的WEDO校本课程。通过两种模式走进课堂，第一种是科学课的主要活动和延伸，第二种是选修课程推进。基于乐高的科学探究有其长处也有需要调整的地方。哪些内容适合乐高教育和科学课的跨界整合？课时安排如何保障跨界拓展课程的时间需求？乐高教育和小学科学跨界拓展课程的核心素养具体指标如何遴选，实践如何落地？从学科本质走向学习本质，需要我们且行且思考，且思且实践。
[1]夏雪梅.以学习为中心的课堂观察[M].北京：教育科学出版社，2012.
[3]沈之菲.激活内在的潜能[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
党的十七大报告提出：科学发展观核心是以人为本。以人为本是党的十六大以来党中央突出强调的一个重要思想和基本要求。
科学发展观坚持人民群众是历史创造者唯物史观的基本原理，坚持全心全意为人民服务的党的根本宗旨，牢固树立“立党为公，执政为民”的坚定信念，把依靠人民作为发展的根本前提，把提高人作为发展的根本途径，把尊重人作为发展的根本准则，把为了人作为发展的根本目的，始终把实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益作为党和国家一切工作的出发点和落脚点，解决好人民群众最关心，最直接、最现实的利益问题，做到发展为人民，发展依靠人民，发展成果由人民共享。
国家发展战略的整体构想，既从经济增长、社会进步和环境安全的功利性目标出发，也从哲学观念更新和人类文明进步的理性化目标出发，几乎是全方位地涵盖了“自然、经济、社会”复杂系统的运行规则和“人口、资源、环境、发展”四位一体的辩证关系，并将此类规则与关系在不同时段或不同区域的差异表达，包含在整个时代演化的共性趋势之中。在科学发展观指导下的国家的战略，必然具有十分坚实的理论基础和丰富的哲学内涵。面对实现其战略目标（或战略目标组）所规定的内容，各个国家和地区，都要根据自己的国情和具体条件，去规定实施战略目标的方案和规划，从而组成一个完善的战略体系，在理论上和实证上去寻求国家战略实施过程中的“满意解”。
其一，它必须能衡量一个国家或区域的“发展度”，发展度强调了生产力提高和社会进步的动力特征，即判别一个国家或区域是否在是真正地发展？是否在是健康地发展？是否是理性地发展？以及是否是保证生活质量和生存空间的前提下不断地发展？
实验对建构知识、理解知识有很重要的作用.很多科学概念或规律都是建立在实验基础上的，直观、形象的实验更有利于知识的建构.
教材中讲到声音是具有能量的，往往以教师讲授为主，即使教师例举生活实例：很大的声音甚至能把玻璃窗震破，但是因为学生缺乏感性认识，可能还是感觉比较抽象.我们可以通过创新实验让学生眼见为实，不但确信声音具有能量，而且能量是比较大的.如图1，实验中，在音箱喇叭前合适位置放置酒杯，酒杯内放吸管，喇叭发出的低频的声音引起酒杯及其中的吸管振动，随后产生共振，直至使酒杯破裂.从而让学生根据实验现象得出科学的结论：声音具有能量.
真空不能传声是本节课的重点之一.华师大教材中的实验名称是“真空不能传声”，实验是把一个发声的音乐芯片放在密封的广口瓶内，比较抽气前后听到的音乐声，然后在实验的基础上结合推理得出“真空不能传声”的结论. 因为广口瓶完全密封难以保证，抽气过程耗时费力，难以使瓶内形成真空或接近真空的状态，所以得到的实验现象只是声音变小了.因为音乐芯片在空气中的声音原本就比较轻，所以声音变小的现象也不明显.
改进实验一：如图2，在钟罩内放入电铃，电铃用交流电供电，使电铃在空气中有比较响亮的声音；钟罩用橡皮泥等进行严格的密闭；用大功率的抽气机抽气，使钟罩内形成真空或接近真空；为了能直观显示出钟罩内在抽气，钟罩内放入小风扇和红色飘带，连接气压计.抽气前，小风扇使红色飘带飘动，气压计显示大气压.随着抽气的进行，空气被抽走，飘带逐渐停止飘动，气压计示数变小，铃声越来越小直至听不到声音.
改进实验二：利用生活中的废弃物改进实验.实验器材包括一支连接有一小段带输液阀门的输液管的注射器甲，一支用于抽气的注射器乙，小闹钟发生器，细漆包线等.将细漆包线连接闹钟电路和发生器，把发生器置于注射器甲内，用502胶及凡士林使注射器密封.如图3，接通电路，使发声器发声，把注射器甲的活塞推到底，用注射器乙抽取剩下的空气，再将注射器甲的活塞拉至顶端，使里面的密闭空间形成接近真空的状态，让发生器悬空放置，就听不到声音.
通过实验的改进，都较好地达到了“真空不能传声”的效果，实验现象直观，更有说服力，学生印象深刻，不容易忘记，实验结论不言而喻，有利于直接建构科学概念.
科学实验教学中往往蕴涵着科学方法，科学方法能使实验更直观、更科学.从科学实验中学习科学方法，是理解科学内涵，领会科学精神，提高科学素养的重要途径.因此在创新实验中更要体现科学方法，让学生在实验中学习科学方法.
“物体振动发出声音”是本节课的重点，教材中通过音叉实验得出这个结论.尤其是用乒乓球来显示音叉的振动，但是本实验往往会出现球的振动与音叉振动不合拍的现象，实验效果不理想.为了使实验现象更明显，我们对实验进行了改进.
改进实验一：“跳舞的乒乓球”实验.我们用电源、喇叭、乒乓球等实验.如图4，喇叭上放乒乓球，接通喇叭电源，喇叭发声，喇叭上的乒乓球不断跳动；切断电源，发声停止，乒乓球的跳动戛然而止.
改进实验二：“跳动的光斑”实验.我们用电源、喇叭、小平面镜、激光笔等实验.如图5，把喇叭用支架固定，在喇叭上粘上一块小的平面镜，固定的激光笔射出的光经平面镜反射到对面的墙上，形成光点.接通喇叭的电源，喇叭发出声音，墙上的光点不停跳动形成美丽的图形；切断电源，发声停止，光点跳动也随即停止.
通过实验改进，实验趣味性强，实验现象明显，实验成功率高.实验中不但渗透了“微小放”，乒乓球和光点起到了微小放大的作用，能够把微小的振动进行放大；而且实验中运用了“对比法”，发声和不发声是为了对比，通过对比的方法，使实验结论更科学.
物理学家劳厄曾说：“重要的不是获得知识，而是发展思维.”课堂教学不能仅仅注重活动形式，更要重视实验中学生思维方式和能力的培养.
“物体振动产生声音”可以采用实验探究的教学方法.教师提供给学生钢尺，橡皮筋，三角铁，鼓，锣，小提琴等器材，让学生利用这些器材发出声音创设生活情境，学生猜想：声音可能是敲打、碰撞、摩擦、弹拨产生的，从而暴露学生在生活经验中的前概念或浅表的认识.此时教师提出矛盾的情境、激发认知冲突：为什么锣鼓敲打停止以后，声音不是马上消失呢？并引导学生：这些发声物体的共同特征是什么呢？从而启发学生摒弃事物的非本质特征，抽象出事物的本质特征：产生声音的物体都在振动.接着，教师引导学生设计实验证明物体产生声音与不产生声音时的区别，从而得出科学的结论：物体产生声音的原因是物体振动.实验探究教学中，教师遵循学生的思维规律，引导学生透过事物的表面现象寻找事物的本质，培养学生抽象、概括的能力，促进学生思维的深刻性.
在实验探究中教师引导学生设计实验方案，更有利于培养学生的思维.“真空不能传声”“声音在固体、液体中传播”教学中教师都可以让学生设计实验方案.实验方案的设计是一个开放的问题，方案有很多种，并非唯一的答案，有利于培养学生的发散思维.学生的方案往往是不完善，教师要组织学生进一步探讨并共同完善实验设计方案.这些方案中，哪些方案需要改进，如何改进，有没有最优化的实验方案，这就需要学生的批判性思维和聚合思维了.在课堂活动中，学生的思维一张一弛，发散思维和聚合思维交替运用，思维能力得到有效的培养.
创新实验不但有利于建构知识，体现过程和方法，还能激发学生的学习兴趣、求知欲和探索精神，培养学生实事求是、严谨细致的科学精神和态度.
创新实验能激发学生学习兴趣和探索精神.在学习“声音是由声波形式传播”时，教师增加演示实验，如图6，在喇叭前排列一些点燃的蜡烛，随着喇叭的发声，烛焰会有规律地跳舞，学生被这个现象吸引，学习积极性很高，从而产生强烈的探索欲望：声音在空气中是怎么样传播的呢？
创新实验能培养学生严谨细致的态度.教师对实验细节进行了创新，教师往往用打土电话实验说明固体能传声，我们对实验细节进行改进：在控制其他条件不改变的情况下，比较连接土电话的绳子剪断前后听到声音的清晰程度，说明固体能传声.在听“机械秒表的声音”实验中，两次听要求同一张桌子，保持耳朵与秒表的距离相同，在较好地控制一些变量的前提下得出科学结论，培养了学生在科学研究中严谨、细致的科学态度.
总之，在教学中，教师坚持以学生发展为本的理念，精心设计教学，灵活实施课堂教学.特别是对科学实验进行创新，依托创新的实验，引导学生思考、探究、讨论，建构知识.学生在创新实验的探索中兴趣盎然，充分地动脑、动手、动口，经历知识的形成过程，掌握了科学的方法，培养了各种能力，提升了科学素养，真正地凸现了学科特性和科学本质.
发展观是关于发展的本质、目的、内涵和要求的总体看法和根本观点。有什么样的发展观，就会有什么样的发展道路、发展模式和发展战略，就会对发展的实践产生根本性、全局性的重大影响。按社会发展过程的性质，发展观可以分为两类，一是革命变革的发展观，一是和平建设的发展现。革命变革的发展现，主要是研究旧社会的灭亡和新社会的产生的一般规律的。它的基本特征是：重视社会关系中的两极对立和两分法，重视利用社会的矛盾斗争，促成社会内部结构的无序和不平衡，加速社会向对立面的转化，达到革命的目的。而和平建设的发展观则相反，主要是研究事物自身发展壮大的一般规律的。它的基本特征是：重视社会的系统性和整体性，重视社会要素之间、层次之间的有序结构和相对平衡，重视社会内部各方面间的和谐，重视社会发展的层次性、阶段性，保证社会的稳定，促进社会全面、协调、可持续的发展。树立和落实科学发展观，必须转变不合时宜的发展现念，从革命变革的发展观转变到和平建设的发展现上来，按照和平发展的要求，创新体制机制，转变政府职能，改进工作作风，完善政策措施，促进经济社会的全面发展。
全面建设小康社会的根本要求是统筹兼顾，做到城乡协调发展、区域协调发展、经济社会协调发展、人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放。五个统筹是全面建设小康社会的奋斗目标、发展道路的具体化；只有做到统筹兼顾，我们才能更好地妥善处理当前各方面的突出矛盾、协调好各种利益关系，实现全面、协调、可持续的发展。统筹城乡发展，就要实行政策倾斜，加大对农业和农村发展的投入，加大对农业的支持和保护力度，加快农业和农村经济的发展。统筹区域发展，就要形成促进区域经济协调发展的机制，就要既有利于经济发达地区继续发挥优势，也要有利于经济落后地区加快发展。统筹经济社会发展，就要加强社会的政治文明和精神文明建设，就要加大社会事业发展力度，特别是要加大对社会管理和公共卫生、公共服务方面的投入。统筹人与自然和谐发展，就要把合理保护开发和节约自然资源放在更加突出的位置，就要把提高人的素质、人口与计划生育工作作为重要内容纳入到发展规划中，统筹规划。统筹国内发展和对外开放，就要不断提高对外开放水平，在对外开放中实现国内经济体制同国际经济运行规则的相互协调。在一定意义上讲，实现了五个统筹，就是实现了全面建设小康社会的奋斗目标。
首先，要处理好全面发展和重点发展的关系。全面发展，主要是针对片面畸形的发展而言。在发展过程中总是存在着主要矛盾和矛盾的主要方面，这就是我们要把握的重点。比如三农问题就是我们当前发展过程中的重点，所以我们党把它作为全党工作的重中之重。其次，要处理好协调发展与非平均发展的关系。讲协调发展不是搞平均发展。再次，要处理好可持续发展与现阶段有所作为的关系。可持续发展是我国国情的必然要求。但是，实施可持续发展战略不等于我们现阶段就无所作为。最后，要处理好以人为本与以经济建设为中心的关系。科学发展现强调以人为本，就是坚持党的全心全意为人民服务的宗旨，就是坚持立党为公、执政为民，就是代表最广大人民的根本利益，这同改革开放以来我们党一贯强调的以经济建设为中心是完全一致的。以人为本是发展的目的，以经济建设为中心是达到这个目的的手段。就全社会范围来说，要真正做到比较充分地实现以人为本，满足人民群众的需要和促进人的全面发展，必须具备相应的物质基础。如果没有社会生产力的发展和社会财富的积累，要较好地做到这一点是不可能的。
经过几千年的社会实践的严格检验证明：气功、中医等易经文化是科学的。那么易经科学在哪里呢？几千年来没有一个人能够说清楚这个深奥的问题。这是由于易经科学是唯象科学，她通过综合自然现象、靠抽象思维的方法、用抽象的语言表达了古人对宇宙事物的抽象看法。易经科学对事物的了解途径，所使用的研究方法，对事物的叙述方式和科学用语都和现代科学截然不同，是非常抽象的东西，完全没有现代科学那种直观、形象、明确、公式化的内容。所以学易向来都是靠悟道的方法和精神才能掌握的，学易经靠悟、学中医靠悟、学气功更要靠悟。悟法是学易的主要方法和最高方法，这叫心易，在气功叫心法。没有悟性就悟不出所以然来，技艺就不能精进，也就不能登堂入室，更不能进入神化的极致境界。所以学易是很难的事，认同难，入门难，进步难，精进更难，很难修成得道高人，就是修易的行家里手。易学不象现代科学有很详细具体明确的、公式化的内容，只要肯用功钻研学习就能精通技艺，成为该行业的专家学者。所以很多人对易学是望而生畏的，加上易学的神秘的传奇色彩，人们对易学是既崇拜又不敢涉入。
易学是以阴阳理论（阴阳学说）为其理论基础的科学体系，这是易学区别于其他学问的根本特征或标志。易学是中华传统文化的根，易学知识包括了全部的中华传统文化知识。大凡中华传统文化无不打上阴阳论的烙印，包含了天人合一的思想，都属于易学体系的范畴。易学有易理和易术两大部分的内容，易术是易理的实际具体应用，也是检验易理的真理性的过程和根本途径。那么，构筑易学大厦的阴阳理论的科学本质、物理含义是什么呢？下面就从这一问题谈起。
大约在五千年前，我国的远古先人们利用悟道的方法，创立了伟大灿烂的易学文明。在之后的几千年内，易学不断得到充实、发展、完善、壮大。同时，由于易学的抽象特点，使得人们难以理解和接受，使易学的发展经历了无数的波折磨难，尤其是在西方科学（现学）诞生之后，东方科学（易学）更加走向了没落衰微。近些年情况略有好转，易学著作大量面市，易学逐渐受到人们的重视。但是情况还是不容乐观，人们研究易学从来是从人文科学的角度进行的，放在社会科学和生命科学的领域，从来没有从物理学等自然科学的角度开展工作，从事自然科学的人是不会或者耻于涉足这些“迷信、封建、反科学、伪科学的东西”的。他们宁愿对客观实在的易学现象视而不见，而不愿去接受这些客观事实，不愿努力去揭开这些客观现象的本质奥秘。
易经科学又名易学、易经、易，是关于易这种物质的学问，是由周易、中医、气功、武功、炼丹、风水、算命、看相、姓名、解梦、易卜（奇门、六壬、斗数、时课、梅花易、纳甲易、测字、占卜）、宗教、符咒、文史、兵法、术数、法术、星占、巫术、诸子百家等多门易学学科组成的庞大的科学体系，在易学科普名著《西游记》中大多有所介绍。易学的知识、著作、代表人物在历代史书古籍文献里都有记载。相传学了易学就能够无所不知，就能够知道天上、地下、人间三界和过去、现在、未来三世事物（就是所有时空的一切事物），都变成了洞晓天机的活神仙。
易学是经过数千年漫长而广泛的易学应用社会实践活动严格检验证明的，是实用有效的科学真理。易学知识对人们认识世界改造世界，对人们提高自我都是很有用的。事实表明：中医能诊治疾病、气功能全面养生、武功能健体强身提高抵抗环境的能力、风水能影响命运（身心健康和思想行为）、算命看相能了解命运把握人生动态从而趋吉避凶、易卜能了解事物的发展变化情况，这些都是有大量的实例证明的，其科学真理性是不容质疑的。易学（尤其是易卜）做不到百分百准确，问题不在于易学的理论和技术本身，而在于用易的人学艺不精或用心不专。无论做什么事都要用心，只有认真学习认真应用才可能成功，对于易学尤其如此，因为易学是关于时空的学问，时空变迁不再，往往很难重复实验同一件事（这是同现学对象根本不同的），讲究的是“心诚则灵且必灵，心不诚则不灵且必不灵”。
我们要用唯物论的和科学的态度对待易学现象。易学至今不能登上大雅之堂，不能在神圣的科学殿堂里占有一席之位，一个决定性的原因就是因为人们普遍认为易学不是科学的东西。大量的事实证明，只靠用易实例证明易学的科学真理性是远远不够的，是难以令人信服的，只有把易学的道理讲明白了，人们才有可能广泛地去认识她接受她，学习她应用她，让她为人类服务。这就是本文的写作目的。本文从物理学角度阐明了易学的科学本质和物理学原理，掀开了蒙在易学头上的神秘面纱，揭开了易学的千年奥秘，为弘扬易学文化扫清了理论障碍，对易学的传播、发展、壮大具有十分重大的现实意义和历史意义。
现代人用观测实验的科研方法发现和认识了各种实物创立了现代科学，几千年前的中华古人则是利用悟道这种特殊的科研方法发现和认识了易这种物质创立了易学体系，易学是中华古人利用悟道的科研方法创立的科学体系。。什么是悟道？悟道就是应用气功修炼的方法开发出来的生命潜能（特异功能、经络穴位功能）的应用，是经络穴位功能的开发和应用，是一种利用经络穴位去感知宇宙中六气（易）信息的方法。不同的是，思想是常人平常的思维活动，感悟（灵感、顿悟、悟性）是常人进入气功态后才能突然出现的生命潜能，而且往往是一瞬即失不可复寻的，而悟道是练气功有大成就的得道高人必然具备的生命功能的应用，是随心所欲就能出现的生命功能。有些人具有平常人所没有的特异功能，他们有的可以利用心灵感应交流信息，有的可以预感到未来事物的发生，有的可以知道过去的事情……通过气功修炼，可以进入无我的入定状态，这个时候就能够感知到宇宙间的各种气信息─—六气信息，在《镜花缘》一书里对气功入定现象有精彩的描述。当练气功有大的成就后，就是得道高人、神仙，他们可以随心所欲地感应到六气信息。
中华古人利用悟道的方法感知六气信息，并以六气阐述一切，形成了易学。易学的理论很杂，内容涉及到所有时空的一切事物，但是其基础理论就是精气神、经络穴位、阴阳五行三大理论体系，分别阐明了气的来源演化、现象分布、运动作用规律及其性能应用等问题。至今为止还没有人能够明白这些理论名词的意思，即其所代表的物理学含义和科学本质。
炁学（炁体科学）将宇宙物质（哲学物质、广义物质）分为炁粒、炁流、炁体共三类炁体物质（三炁），炁粒为实物，炁流和炁体为虚物，炁体为静止的虚物，炁流为流动的虚物，就是能量、能、力。三炁的关系就象冰雪、流水、静水这三类水物质的关系一样。实物是质点物质，是看得见、摸得着、有形质的物质，构成了实物世界，形成了实物现象（物理化学现象、看得见摸得着的自然现象），经常又叫做物体、实体、物质、物，其实是狭义物质。实物有固液气体三种物态（包括等离子态和中子态），分为生物和非生物二类。实物都是由量子（核子和电子）构成的，量子原子分子物体（固液气体、生物和非生物）。虚物是没有质点的物质，是非质点物质，是看不见、摸不着、无形质的物质，命名为炁体，英文名字为jies，简称为炁，规定炁读jì以区别于易学的炁字（音义同气）。虚物构成了虚物世界，形成了虚物现象，例如：易学现象（中医、气功、武功、风水、易卜、精气神、经络穴位、阴阳五行、金丹）、生命现象（特异功能、灵魂、心灵感应、生物能、智能、返老还童）、哲学现象（生产力、生产关系、阶级等社会现象，以及意识、哲学物质、矛盾、运动）、自然现象（场能、能量、时间、空间）。虚物炁体是存在于真空里的物质─—太空是纯净炁体的海洋（纯炁海），大气是受到气体分子和尘埃物质污染了的脏炁海，在物体中除了量子之外都是炁体（电磁场物质）─—易学把虚物叫做虚、无、无有、气、风水，就是经络穴位里的物质，把虚物占据的空间叫做经络穴位、风水宝地。将实物炁粒研磨到质点（粒子）消失时就变成了没有质点的虚物炁体。由此推知，炁体凝聚成炁粒，炁粒还原为炁体。炁体生成炁粒的具体过程是：炁体炁子量子原子分子物体。从量子到物体在现学里已经揭示了，这里主要讲炁子。现代科学的研究成果证明，任何炁粒都在产生炁流─—引力能和斥力能（辐射能），在易学里叫做阴阳二气。易学指出：精生气。能量的本质为炁流，是炁粒吞吐炁体引起的炁体流动现象。炁子是特殊形态的炁流，是电场和磁场（阴阳二气，引力能和斥力能）的对冲状态物，易学里叫做冲气、太极、一，现学里叫做电磁场、化学健、结合能、内能。炁子是组成实物的主要物质─—除了量子（核子和电子）之外都是炁子。炁子形成了非生物的经络，炁体形成了生物的经络穴位。经络是炁流的通道，是联系一切事物的纽带。炁流总是在经络中流动的，是宇宙的动力源泉，在生物体内称为生物能。三炁物质不停地相互转化相互作用，形成了永动不息的物质世界，形成了宇宙间的一切事物和一切现象。
易学就是关于易（气）这种物质的学问。易学以气阐述一切，形成了精气神、经络穴位、阴阳五行三大理论，分别阐述了气的来源、现象、分布情况、阴阳五行性能和运动作用关系及其应用等问题。易学将物质分为精、气、神三物，分别对应于炁学的炁粒、炁流、炁体三炁物质。精气神三物的关系就象冰雪、流水、静水这三类水物质的关系一样，风水（虚物）和淡水有十分相似的现象。精就是实物，神和气为虚物，神为静止的虚物，气为流动的虚物。精又名有、形、象、器，气又名五行气、五行、五气、行气、炁、风、火，就是水木火土金这五种物质，神又名道、易、元气、真气、正气、内气，神气又合称为六气。易学指出：宇宙里共有六气，就是元气和五行气。对于气的起源，易学的精气神理论指出：“气生精，精生气，精生神。聚津成精，炼精化气，炼气化神，炼神还虚。无生有，有归无。万物生于无有。道生万物：道生一，一生二，二生三，三生万物。易生万物：易有太极，是生两仪，两仪生四象，四象生八卦，八卦生万事万物”，这些理论又叫做六道轮回理论，是关于六道物质（道、一、二、三、万物、行气，即炁体、炁子、量子、原子、分子、能量）的学问，其实就是炁学的三炁演化规律的学问：炁体（道、易）炁子（一、太极、冲气）量子（二、两仪）原子（三、八卦）分子（万物，六十四卦），四象为离子物质（例如：Na+、Cl-、NH4+、OH-）。易学以气为手段对宇宙间的一切事物进行了气学分类，形成了易学。易学以阴阳二气阐述一切的科学方法论，同现学以引力和斥力（吸引与排斥、收缩与膨胀、矛盾）阐述一切的科学方法论在科学原理上是完全一致的。
上面已经讲了精气神理论和经络穴位理论的科学本质，下面讲阴阳五行理论的科学本质。
能量物质和能量的本质。人们根据能量现象已经认识到能量是一种物质，但是对能量这种物质和能量的本质还不清楚，能量是一种什么样的物质？能量物质和我们所认识的物体有什么不同呢？现学指出：“能量是守恒的，是无生无灭的，只可能相互转化”，但是易学并不这样认为，易学认为能量和其他物质一样是有生有灭的。易学的这种观点是完全符合辩证法哲学原理的：“一切具体的事物都是有生有灭的”，当然能量也不例外。易学指出：“精生气，气生精”，气就是炁流、能量、能、力。炁粒还原成炁体就不能生炁流了，炁流变成炁体也就不再是炁流了，这就象冰、水和水流的关系一样。我们已经知道，任何炁粒都在产生炁流，都在产生引力能和斥力能（辐射能），都在产生阴阳二气。能量的本质为炁流，是炁粒吞吐炁体使炁体流动的现象。炁粒为什么能够永不停息地生产炁流呢？从奇点理论可以知道，炁体是能级无限大的物质，当炁体变成炁粒时，炁粒的能级是一定的，由质能公式E＝mc2确定，其余能级（还是无限大的）使炁粒吞吐炁体形成炁流，换句话说，炁粒是以炁体作为能源，能永久地产生炁流能量的物质。这就涉及到一个永动机问题。按照现学理论，永动机是不可能存在的，因为产生能量就必须消耗能源，就必须补给能源。事实上永动现象到处都是，永动不是主观的或者超现实的东西。例如哲学指出：“世界上一切事物都是处在永远运动、变化中。运动是物质固有的根本属性。物质和运动不可分”，物理学指出：“整个自然界是由不断运动着的物质所组成，绝对静止的物质是不存在的。电这种物质也是在永不停息地运动着，根本不会有静止不动的电。组成一切物质的分子都在不停地作无规则运动。量子产生恒定的电场和磁场。原子中的电子在不停地绕原子核运动”，可见，永动是普遍存在的客观实在的自然现象和科学事实，只是我们还不知道物质永动的动力源泉是什么？还没有揭开物质永动的奥秘而已。现在揭示物质永动的科学原理如下：炁粒是以炁体为能源生产炁流的物质。宇宙里除了量子炁粒以外其余的都是虚物炁体（包括炁流和炁子），炁体以自由态（炁体和炁流）存在于太空、大气、经络穴位中，以结合态（量子和炁子）存在于实物物体中，因此炁粒实际是浸泡在炁体这个能源海里运动的。炁体这个能源无处不在，无须携带，也不会用完，故炁粒能永远生产炁流，能永动不止。炁体是唯一的理想能源，炁粒是永动机的雏形，永动机是完全可以制造出来的。
时空物质和时空的本质。时间、空间、意识、社会等都是客观存在的物质现象，根据哲学原理：“世界是物质的。物质的唯一特性是客观实在性”，世界上根本没有非物质的或超物质的东西存在，因此我们知道，这些东西都是物质的存在形式。我们已经认识了这些现象，但是还不知道这些现象的本质。形成这些现象的物质就是炁体。易学揭示了时空的本质。易学的本质为气学，是关于气的学问，是以气阐述一切的学问。易学以气为手段对宇宙间的各种事物进行了气学分类，形成了精气神、经络穴位、阴阳五行三大理论，分别阐明了气的来源、分布、演化、现象、性能和运动作用规律及其应用等问题。其中，阴阳五行理论由阴阳、五行、天干、地支、甲子、八卦六个理论组成，揭开了时间和空间的物质性本质问题。
何谓阴阳？炁学揭示了阴阳律的本质，阴阳理论就是关于引力和斥力的力学理论。研究揭示，阴阳是能流（力）的方向（引力和斥力）的易学术语，阴阳符号叫做爻，是代表引力和斥力的易学专用符号，阴阳理论是关于能流的方向的变化规律的学问。阴阳理论（阴阳律）就是哲学里讲的矛盾律（对立统一规律）。哲学已经揭示了矛盾律的普遍性、科学性、真理性。我们知道，任何质点物质都在进行吞吐炁体的活动，这一活动的结果是引起炁体的流动形成炁流，炁流就是能量、能流。这是能量的起源，是物质永动的动力源泉。质点吞吐炁体的能力和产生能流的性质（阴阳），和质点功率（内因）及外界条件（外因）二者紧密相关。换句话说，阴阳理论就是关于引力和斥力的力学理论。精生气，气的方向和大小为引力能和斥力能，用阴阳和五行表示。气流向精体为阴气为引力能，反之为阳气为斥力能（辐射能），用阴阳符号（爻，阴爻、阳爻－）表示。如图示：
何谓五行？现代物理学常识告诉我们，宇宙世界间有且只有场能、波动能、热能、光能、射线能共五类能量现象（形式）。其实我们的先人早在几千年前就知道了这一点，易学里说，万事万物都“不超乎五行之外”。五行就是水、木、火、土、金五气，分别是炁体的稳流、面流、紊流、线流、粒流这五类炁流形态，反映了炁流强度的大小，其特例为场能（电场、磁场、引力场）、波能（声波、超声波、电磁波）、热能、光能、射线能（量子流）这五类能量现象，其能级为（Hz）：声波？～105，电磁波105～1012，光1012～1016，射线～？，热能在热性光部分（红外光和热性可见光）。五行之水俗称风水、水气，就是场能物质。根据易学相对性原理，五行分类同样适用于实物（固、液、气体）界，此时的五行之水又指淡水及其水溶液。淡水和风水有类同的行为特征和功能，有相当吻合的类比性。风水就是空气中除了气体分子和尘埃之外的物质，即最近发现的非质点物质、能量物质炁体（在这里炁读jì不读qì）。易学指出：“水润下，木曲直，火炎上，土稼穑，金从革。土载四行，为万物之母”，反映了炁流的基本特征：场能水气象水润物一样湿润下去，波能木气既弯曲向旁边展开又向前面传播出去，热能火气是炎热者冲向前，光能土气能使作物生长（光合作用），射线能金气为量子流，是束缚成团的气物质，它能产生场能，光能具有其余四行能量的性能。这些都是已被现学证明了的科学真理。五行理论就是五行能流相互作用规律的学问。在这方面，现学的研究是很不够的。那么，在科技水平几乎为零的远古时代，我们的先人们是怎样认识五行能量及其作用规律的呢？他们所用的科研方法就是悟道，也就是气功修炼开发出来的特异功能（经络功能、第六感官功能）。
易学以阴阳五行（力的方向大小、引力斥力）这对能量范畴为手段，对天（日、月、星、辰诸天体）、人（生物）、地（地球，非生物）三界（三才）物质进行了能量学分类，并研究其能量作用规律，于是产生了天干、地支、甲子、八卦四大易理。其中，干支、甲子、八卦分别是对空间、时间、质点物质的分类，相应理论就是关于其能流相互作用规律的学问。
天干、地支是天地二气（日月星辰和地球产生之气─—引力能和斥力能）的干扰、支配作用，反映了天地二气的来源和阴阳五行性能，是对空间性能（阴阳五行）的划分。天干是“来自天体的能流的干扰作用”之意，天干符号代表了天体能流的性质（方向大小，阴阳五行），天干理论反映了天体能流间的相互影响作用关系和规律。天干作用如太阳的光热、太阳风、太阳引力等能量作用、月亮引力作用（引起潮汐和月经现象）、群星引起的年候差异等，天干引起疾病的问题在中医里有深刻的认识和论述。地支是“来自地球的能流的支配作用”之意，地支符号代表了地球的能流性质（方向大小，阴阳五行），地支理论反映了地球能流间的相互影响作用关系和规律。地支作用如地球引力、地理、气候、环境、地磁、地热等辐射。我们知道空气质量对生命是至关重要的，也是地气作用的结果。天干作用是间接的，地支作用是直接的，地支比天干作用力大得多，故易学上多用地支少用天干。
甲子是时间的代表符号，叫甲子历、干支历，是对时间性能（阴阳五行）的划分。年、月、日、时四柱分别代表了太阳、地球、月球、地上某点（物）在银河系内的宇宙空间位置（日轨、地轨、月轨、物轨），反映了银河系内星辰、日、月、地四天体产生之气（星气、日气、月气、地气）的运动作用规律，反映了天干地支二股能流的相互影响作用关系和所产生的总体效应。
可见，干支和甲子理论揭示了时空的物质性本质（气）和统一性原理（干支结合成甲子，时间反映了空间的变化规律），反映了时空的运动作用规律和时空对其他事物的影响作用规律（阴阳五行理论），揭示了事物普遍联系性这一哲学原理的物理学本质（经络是联系一切事物的纽带，气是联系一切事物的动力物质）。易学时空是物质的时空，具有能量性质，很显然比现学时空观（牛顿时空观和相对论时空观）更加接近时空真理。易学的时间概念是全息的，它反映了时间、空间、能流性质及其相互关系等内容。所以甲子历的时间功能是其他计时技术不具备的，重要的是，甲子历是没有误差的最科学的计时系统，而其他计时方法是有误差的。甲子计时系统具有很高的应用价值和科学价值，从中可以知道很多信息。甲子时间信息在中医上广泛应用，子午流注法、点穴术都有应用。这就是易学的高明之处。永远不会有误差，是最精确最科学的计时系统。干支历记录了地球在星系天体中的相对位置，反映了天体对地球的影响效应，它含有三才要素（时间、地点和地星关系），是全息计时系统。甲子历年的起点是春分（1月4日），月的起点是当月的节气起点（在每月的4~9号之间），日的起点是子时（夜里11点钟，也就是地球正背太阳的时候。以中午太阳最高时刻为午时，相对的子时为日和时的起点），时的起点是单数点（如1、3、5、7、9点钟）。年柱反映的是星气变化规律，其实主要就是太阳系内其他八大行星的运动规律，因为在银河系内的其他星球天体的位置是比较稳定的，它们产生的阴阳五行之气也是比较稳定的，其变化规律由三元（上元、中元、下元）甲子理论揭示。干支历以太阳系九大行星中的五行星（木火土金水五星）和太阳共六星连成一线的时刻为太阳钟的起点，计为上元甲子年甲子月甲子日甲子时，以后每60年为一元，上、中、下三元共180年为一周期。如图示：
现代物理学常识告诉我们，能稳定存在，可以用容器装起来的质点物质是分子离子物质，也就是固、液、气体等实物。双原子分子是能稳定存在的最小的物质形态，单原子是不能单独稳定存在的，否则会变成离子和量子，原子只有变成离子才能单独存在，量子只能以射线形式存在。根据炁学理论，原子是由阴阳量子和层间的电磁场物质结构而成的，用易学物质结构理论表述为，原子三才质点是由阴阳两仪质点和太极物质构成的。这一理论同样适用于原子构成分子万物（固、液、气体实物）的情况，如图三所示。
实物质点是三才物质，是组子。八卦是对组子性能（阴阳五行）的划分。组子是由阴子、阳子、炁子共三类基子物质组成的，例如：阴阳量子构成原子，阴阳原子构成分子，阴阳分子构成物体，在结构体内是电磁场（炁子）物质。每一子都在产生阴阳二气（引力能和斥力能），都有阴阳二态（外界条件会引起三才阴阳性质发生变化），三子共有八类组子，用阴阳符号（爻）表示即为八卦符号，其命名为八卦卦名，此即八卦万物类象的来源和物理意义。很显然，八卦代表了所有组子的阴阳五行性能（合力的方向和大小），所有实物都可以用八卦进行分类。八卦的三爻是构成事物的三大要素的代号，这是八卦三爻的物理意义。三大要素构成了一件完整的事物，所以八卦携带了相应事物的所有信息，反映了事物的性质、功能等完整的内容，参见《八卦万物类象》，这是易经卜技术的信息来源之一。可见八卦是全息信息库。
八卦产生之气叫做卦气，卦气使组子两两相互作用，共有六十四种作用关系，这就是六十四卦，代表了所有八卦质点之间的两两作用关系。八卦理论是关于八卦质点的阴阳五行性能和相互作用规律的学问，就是八卦力学理论。上下卦位反映了两卦质点之间力的相对大小关系。这就是六十四卦的来源和物理学含义。《周易》经文（理论）就是关于八卦的性能及其应用的学问。八卦代表了质点的时间、空间和能流性质（阴阳五行）三才信息，是全息信息体系。八卦分类理论和化学的原子分类理论是一致的：三爻对原子的三层结构（核子、电子、炁子），八卦对八族元素，六爻对六个稳定周期（第七周期都是不稳定的放射性元素），六十四卦对六十四类元素性质（六十三类稳定元素性质，放射性元素为一类性质，第八副族同周期三个元素同一性质）。八卦重迭成六十四卦，原子结合成分子万物。
可见，易学是以一（力、气）概万、包罗万象的学问，只用力学原理（引力和斥力）去阐述所有事物关系和现象，这一点和辩证唯物主义哲学原理是一致的，后者只用矛盾这一哲学范畴去阐述所有事物的内在本质和外在现象。这两种方法论远隔几千年竟不谋而合，这是中西方思想文化的交合点，只是易学的方法论更为科学，易理和易术合二为一，这是现学所没有的功能。阴阳、五行、天干、地支、甲子和八卦理论是对事物进行分类的理论，是宇宙六大全息信息库。它全面概括了宇宙事物的所有关系，把天时、地利和人和三类因素都包含全尽了。学过周易预测术的同志就能够充分体会到以上易经信息的准确性、全面性和炁体作为预测媒介的实在性，它可以预测任何事物。易经科学只用了37个信息元（8个卦，10个天干，12个地支，阴阳2，五行5，共37个），就把宇宙间所有事物表达清楚了，这是多么伟大渊博的思想啊！面对古人创立的易经科学及其所包含的精深智慧真是让我们惭愧啊！神奇的中医、神奇的气功、神奇的易卜术无不显示易学的巨大威力。今天，炁体的发现必将把易学和现代科学结合起来形成炁学，使科学如虎添翼，促进科学的进步，必将彻底改变人类的面貌。
易学是能量科学，是关于能量问题的学问，它从能量观点认识物质世界。易学把能量叫做气、炁、阴阳五行。由于气只有六类（元气和五行气合称为六气），六气都是能够用人的感官感知的，尤其是可以用第六感官经络穴位感知，而经络穴位功能可以用气功修炼的方法开发出来。因此古人能够用悟道这一特殊的科研方法完成了能量学的研究工作，并加以广泛应用，而无须借助任何仪器设备。根据能量的运动作用规律，我们就可以了解能量运动作用的具体过程和结果，这就是为什么易学具有“上知天文，下知地理，中晓人事鬼神。前知五千年，后知五千年”的无所不知的占卜功能的科学原理。但是很显然，由于易学没有深入研究实物精体，因此对精体的认识是很不够具体的，也就无法加以生产和应用，造成了科技不能够发达的状态，这是易学的局限性。也就是说，易学从根本上无法创造物质文明。
生命物质和意识的本质。易学揭示了生命的本质在于经络元气，而不在于肉身，元气决定了生命的生老病死和一切生命活动。生物是完全不同于非生物的特殊实物，非生物形成了自然现象，而生物是形成生命现象（社会、意识、思想、特异功能、心灵感应、智力、生命力、灵魂、生物能等现象）的主体。二者有完全不同的性能和现象，因此一定有不同的组成和结构。我们已经知道，分子构成细胞，细胞构成生物，在分子之间和细胞之间还有气物质，就是虚物炁体，就是经络穴位物质。具体地说，生物是由固态的骨肉发甲、液态的体液（津血）、气态的呼吸消化道、炁态的经络穴位共四个系统组成的统一的有机整体。固液气三态构成生物的肉身系统，炁态经络构成生物的意识系统（生物能系统、生命的动力系统）。经络穴位是由炁体构成的物质系统，经络物质就是意识物质、灵魂物质、生命物质、生物能物质。其中，经络是决定生命的生老病死和一切生命活动的物质系统，是生命的动力系统、生物能系统；经络物质气是形成一切生命现象和生命活动的物质。生命的本质在于经络而不在于肉体，死人和活人的唯一区别是死人没有经络没有元气，在肉体方面没有本质性的区别。易学指出：“经络主行气血”，经络管道由体液占据时叫做血脉，由元气占据时叫做气脉，行气在气血二脉内流动，形成了一切生命活动和生命现象。易学说：“心物一元。心藏神”，心（意识、精神、思想）物质就是一元物质─—经络元气、神。中医把脉就是根据经络中的六气运动变化产生的生命现象─—脉象进行诊治病患的学问。意识是客观存在的生命现象，但是人们还没有认识到意识就是一种物质，并没有把意识当作物质看待，例如哲学说：“世界上除了物质现象之外，还有意识现象。物质存在于意识之外。物质第一性，意识第二性”。意识是客观存在的，因此必定是物质的，意识物质就是经络穴位物质─—炁体。
提高学生的科学素养是当今科学教育改革备受关注的主题，这从各国的课程文件中可见一斑。理解科学本质是科学素养的重要组成部分，是实现科学教育目标的关键因素。当前，理解科学本质的重要性已不容置疑，科学教学应该体现科学本质的哪些要素也基本达成共识，但如何将这些科学本质的共识落实到科学课堂中，却鲜见典型的案例。“元素周期律”是高中化学的重要内容，蕴含着丰富的科学本质要素，以下探讨基于科学本质的“元素周期律”教学设计。
本课题选自鲁科版高中《化学2（必修）》第一章第二节内容。对于本节内容的地位和作用，需要从2个角度来认识：
首先，元素周期律是高中化学重要的基础理论，它可以促使学生对以前学过的知识进行概括、综合，实现由感性认识到理性认识的飞跃，同时学好元素周期律能够为后续元素化合物的学习构建认知地图，对化学学习具有承上启下的重要意义。
另外，元素周期律作为化学科学重要的基本理论，人类对它的认识经历了一个漫长的过程。从1817年德国化学家德贝莱纳首次涉足“元素周期律”，到1869年俄国化学家门捷列夫提出了人类历史上第一张化学元素周期表，经历了60多年的时间；其后又经过了15年的时间，随着新的元素及其有关性质的发现，元素周期律的正确性才得到人们的一致认可；而直到1913年英国物理学家莫斯莱发现了莫斯莱定律，人们才真正认识了元素周期律的实质。可以说，元素周期律的发展充分体现了科学探索的过程，蕴含着丰富的科学本质要素，对于学生认识科学本质具有极高的价值。
无论是高中化学课程标准，还是与教材配套的教师用书都明确提出了重视元素周期律的发现史，也充分说明了这一点。
本节内容建议学时为3学时，鉴于元素周期律在促进学生理解科学本质方面的独特价值，我们将突破教材编排顺序，在前2学时安排对元素周期律和元素周期表的探究，通过探究使学生获得对元素周期律和周期表的基本认识。然后，专门设置1个课时，以元素周期律的发展史为线索组织教学，从化学史的视角深入认识元素周期律。
本文正是第3课时内容，力图通过该课时的教学使学生体会元素周期律发展过程中所蕴含的科学本质，实现对科学本质的理解，同时也有助于加深对前2学时所学元素周期律的认识。
基于对教材结构和内容的深刻理解，结合高中化学课程标准的说明，确定了三维教学目标：
（1）知识与技能目标：通过了解元素周期表的发展史，进一步理解元素周期律的实质。
（2）过程与方法目标：通过体会科学家探索元素周期律的过程，加深对分类法、归纳法和演绎法等科学方法的认识；
（3）情感态度与价值观目标，是本节课的重点，该目标的主要内容是理解元素周期律发展过程中所蕴含的科学本质。具体来说包括：①意识到“科学是一个不断探究的过程，科学的本质在于探究”；②体验“科学是观察和推理的必然结合”；③初步形成“科学知识具有暂时性和发展性”的观念；④体会“科学观点受科学家的个人经验和社会背景影响”；⑤认识到“科学理论要接受科学社群的考验和认可”。
基于对本课题价值的认识，将本节课的教学重点设定为：理解元素周期律发展过程中所蕴含的科学本质。实际上，元素周期律的发展史并不难理解，然而对于对其蕴含的科学本质的理解却不是显而易见的，加上学生在这方面的学习经历并不多，理解起来会有些难度，因此它也是本节课的难点。
从心理发展水平讲，学生年龄在15、16岁左右，可塑性较强，对于元素周期律艰难的探索过程，以及科学家的大胆探索与坚持，容易引起学生共鸣，使他们对化学学科产生认同与敬意，有助于对科学本质的理解。
通过前2课时的学习，学生已经对元素周期律的内容有了正确认识，对元素周期表具有很强的直观印象和熟悉感，这些都为本课时理解元素周期律所蕴含的科学本质做了铺垫与支撑。但同时，教科书呈现给学生的是一个几乎没有争议的最终结论，学生难以从中体会元素周期律发展过程的复杂性，这不利于学生对科学本质的广泛而深刻的认识，从而产生一定的干扰，这一点需要在教学中引起重视。
研究表明，学生很难主动联结科学知识与科学本质之间的联系，空洞的说教也很难使学生理解科学本质。鉴于这一点，并基于以上对教材和学情的分析，本节课将采用历史对话法、问题驱动法和小组讨论的方法组织教学，以历史对话的方式呈现元素周期律发展史上的典型事件后，提出与其有关的科学本质问题，引发学生的思考和讨论，然后教师用显性话语进行评价总结，以实现对科学本质的理解。相应地，在学法指导上，鼓励学生大胆发表自己的观点，及时反馈评价；指导学生分组讨论，学会合作学习。
将以上教学方法体现在教学过程中，采用“以化学史为线索创设情境，以人物对话为方式展开讨论”的思路进行教学，教学过程以时间和周期表的演变为坐标展开（以时间为纵坐标，以周期表的演变为横坐标），通过呈现元素周期律发展过程中的典型人物和事件，重温元素周期律的发现之旅，让学生置身于化学发展的过程中，围绕有关科学本质的问题展开对话和讨论，通过这种以学生为主体的体验式学习方式，促进对科学本质的理解。
在引入课题环节，以多媒体图片呈现元素周期表的现代形式和1817年德贝莱纳首次尝试对元素进行分类而提出的“三元素组”。这样做的目的在于以直观的视觉刺激，使学生初步感受到元素周期律漫长的发展历史，在此基础上自然引入主题。
该流程图的设计思路是：以时间为纵坐标，以元素周期表的演变为横坐标而展开。当然，元素周期表的发展史是复杂的，不可能也没有必要事无巨细地呈现所有细节，在这里我们取舍的基本原则是：既要体现元素周期律发展的基本过程，使其生动地体现出该过程中蕴含的科学本质要素，又要符合学生的发展水平。
通过呈现这样的探索性序列，可以使学生感受到科学的进步不仅仅是对实验事实的简单归纳，而是一个不断探索的、充满曲折的发展过程。同时也为接下来的对话与讨论环节做好了铺垫。
建构主义理论认为，当学生要对一个复杂的问题开始理解时，提供很多的例子或详细列出解决步骤并不是最好的方法，学生需要的是与主题相关的信息。
鉴于此，该环节的关键在于选择合适的有关科学本质的问题，引发学生的思考和讨论。在这一理念指导下，我们设置了以下几个问题：
[问题1]从1817年德贝莱纳首次尝试对元素进行分类，到1913年莫斯莱定律使人们真正认识元素周期律的实质，经历了近百年的时间，这对你有什么启示？
该问题的目的在于使学生认识到元素周期律并不是门捷列夫一个人的贡献，它的发展是一个不断探索的、充满曲折的复杂过程。有助于对“科学是一个不断探究的过程，科学的本质在于探究”这一教学目标的达成。
[问题2]先提供背景资料：意大利化学家康尼查罗在1860年卡尔斯鲁厄代表大会上的演讲以及门捷列夫对此的评价——“我的周期律的决定时刻在1860年，我参加了卡尔斯鲁厄代表大会，在会上我聆听了意大利化学家康尼查罗的演讲，正是他发现的原子量给我的工作以必要的参考资料，而正是在当时，一种元素的性质随原子量递增而呈周期性变化的思想冲击了我。而且，在元素周期表的发现者中，有3位都参加了卡尔斯鲁厄会议。
然后提出问题：从1817年德贝莱纳的“三元素组”，到1862年尚古多提出“螺旋图”，间隔45年，而1862-1869年7年间，就有5位化学家提出元素周期表，这说明什么？你如何看待康尼查罗的演讲在周期律发展过程中的作用？
该问题的目的在于让学生通过讨论，体会到：元素周期律的发现不仅是一个观察总结，在很大程度上还是原子理论的作用结果。有助于理解“科学是观察和推理的必然结合”这一科学本质。
[问题3]提供纽兰兹的八音律遭同行嘲笑和门捷列夫第一张元素周期表初期也受到漠视的背景资料——当纽兰兹在伦敦化学学会发表“八音律”观点时，得到的却是嘲笑和讽刺，他的有关论文也被退稿。有人挖苦他说“如果把各种元素按着开头字母的顺序排列起来，是否也能得到什么规律”。1869年门捷列夫提出的第一张元素周期表也没有被立即承认，甚至他的老师齐宁也不支持他的研究，训诫他是不务正业……
设置该问题的目的在于让学生体会人类对元素周期律的探索并非一帆风顺，是充满争论、历经曲折的过程。并初步体验“科学理论要接受科学社群的考验和认可”这一科学本质。
[问题4]科学探究——角色扮演门捷列夫，针对周期表的“预测”功能展开探究。
门捷列夫在周期表中为镓、钪、锗等元素（门捷列夫叫它类硼、类铝和类硅）留下了空位，并预言了他们的性质。针对这一点，安排学生扮演门捷列夫，预测镓的性质，针对周期表的“预测”功能展开科学探究。
这样，对门捷列夫的研究过程进行情景再现，给学生创造一种体验式学习的环境，让其参与到门捷列夫周期表的探索过程，与化学家共同反思和提高，感受科学研究的成功与喜悦。
接下来，将用多媒体呈现1875年布瓦勃得郎发现镓的实验数据，引导学生将其与门捷列夫的预测进行对比，同时反思自己的预测。这样做的目的在于让学生在对比过程中感受周期律的“预测”功能，感受化学世界的奇妙。
[问题5]在Ga、sc、Ge相继发现后，元素周期律才得到了科学界的重视。而1894年Ar在周期表中的排列以及1913年莫斯莱定律的提出，才使其得到了普遍认可。你如何看待这一科学现象？
该问题的目的在于再次引发学生对“科学理论要接受科学社群的考验和认可”这一科学本质的思考。
[问题6]从德贝莱纳到门捷列夫，都认为“元素的性质是随着原子量的递增而呈现周期性的变化”，而莫斯莱定律发现后，人们认识到“元素的性质是随着原子序数的递增而呈现周期性的变化”的。你如何理解？
通过该问题让学生初步形成“科学知识具有暂时性和发展性”的观念，体会“科学观点受科学家的个人经验和社会背景影响”这一科学本质。
这样，通过让学生围绕以上6个与科学本质有关的问题展开思考和讨论，之后教师用显性语言进行评价和总结，完成了对线 交流与反思
引导学生对本节课的学习过程进行自我反思，并提出想继续探究的问题，在反思的过程中加深理解，在交流中升华认识。
最后，以这样一个作业题结束本节内容：写一份报告，讨论究竟是纽兰兹、门捷列夫，还是莫斯莱，才是周期表的真正发现者？并说明个人经验和社会历史背景在周期表发现过程中扮演着怎样的角色。
该作业的目的在于进一步加深学生对科学本质的理解，同时培养其语言表达能力。
目前对科学本质教育的探讨多是将某个科学本质要素贯穿于具体知识教学中。例如，水的组成教学中贯穿水的组成发展过程中所蕴含着的科学是动态发展的这一本质。然而，元素周期律与这样的内容的不同之处在于：
一是元素周期律的发展史是相当漫长曲折的，它涉及到多位化学家的贡献，蕴含着科学本质的多个要素，而非仅有1个或2个要素。
二是对元素周期律的正确认识（元素的性质随着元素原子序数的递增而呈周期性变化）是学生要掌握的一个重要内容，是化学学科的重要规律，对指导后续元素化合物学习有重要作用，在教学中必须重视。而如果直接按照元素周期律的发展史为线索组织教学，需要经历相当长的历史（从德贝莱纳三元素组到莫斯莱），学生才能接触最后的正确认识（元素周期律的现代描述），而这之前很多科学家的观点在现在看来都是不正确的。由于先入为主的影响，这些不正确的观点会对最后的正确认识产生干扰，不利于学生对元素周期律正确认识的掌握。
鉴于以上这2点，在教学设计中做了大胆尝试，即先让学生在前2个课时通过对元素性质和原子结构关系的探究，归纳出元素周期律（即元素周期律现代认识的正确描述）。在认识了元素周期律的基础上，再呈现发展史，由于学生已经掌握了元素周期律，那么历史上的错误认识对其干扰将会少很多，而且通过历史事件的进一步深入呈现，还会加深学生对元素周期律的认识。
近代以来，随着人类认识世界的理性精神与科学方法的确立，科学显赫的社会功效日益得到彰显，现代科技正在空前地推动着人类社会的进步。自古希腊科学始，被设定的科学本质被人们崇为神明，许多形上的因素被注入了科学的本质之中。然而，随着科学的深入发展和人类认识的不断拓展，科学的形上本质及其设定正经受着前所未有的挑战。如何看待与评价科学的形上本质，是科学哲学十分重要的问题。在众多的维度与视域中，现象学为人们重新对待科学及其形上本质提供了崭新的视野，并为人类走出科学的形上本质的困境奠定了基础。
科学本质的设定是人们开始对自然的认识和从事科研活动的形上冲动，它是科学发展的强劲而持久的动力。这种形上冲动作为前提，由来已久。这种预设的本质前提时常不被提起，因为它太“自然而然”了。追溯科学历史发展的不同阶段的本质设定及其历史性变化，无疑是理解科学及其形上本质的重要基础。
原始人类的神话自然观，基于自然界各种现象的人格化，以神灵的故事和传说，表达人们对自然的态度和看法。神话自然观认为，人与自然一体化，人在自然之中，而不在自然之外。同时，自然作为人格的存在是有意志的，天地万物，均有灵性。神话自然观的核心是自然崇拜与万物有灵的观念，世界各民族均经历了这一阶段，概莫能外。古希腊是科学思想与人类文明的重要发源地，在古希腊早期，希腊神话的人神相异同构和完备的诸神谱系是近代科学对象性与逻辑性的雏型。神话有其自身的内在结构和逻辑，神话思维的特殊性表现在其明显的象征性，它是原始类比逻辑的基础。神话自然观对科学思想具有支配性的作用，诸神作为规定性，决定着自然现象的解释。自然不是作为客体，而是作为另一主体。那时，尚未形成主客体的设立与被设立之关联。
古希腊科学思想的形成受到了神话自然观的规定，同时也受其局限。古希腊科学思想的发展过程，也就是不断地与神话自然观相分离的过程。以后，人们开始把自然设定为对象，探求自然的始基(arche)。始基在古希腊原意为开始、发端、起源，后来逐渐演化为原则和根据。基于此，古希腊力图去寻找宇宙之秩序。这集中地体现在元素论者和原子论者的思想之中，其核心在于把宏观层面上的可观察性质还原为更基本的微观层面上的量变。一般的看法是，在各种自然现象中，存在着不变的实体，即某种原初物质。在米利都学派的创始人泰勒斯那里，万物的始基是水。在阿那克西曼德那里，始基是“无定形者。”爱非斯的赫拉克利特认为这种始基是“火”。恩培多克勒认为万物的始基是土、水、气、火等四种基本元素，这表明认识已开始从一元论转向多元论。留基伯与德谟克利特把元素论发展成了原子论，设定原子这种不可再分的终极单位为始基，原子是永恒的与不灭的。
毕达哥拉斯学派与先前的学派不同，开始从抽象的数及其和谐来探求万特之本原问题，在他们看来，一切事物都有量的属性，都可以计数。作为本性，数揭示了万物普遍具有量的规定性，这表明从数去解释万物的一种努力。他们的纲领是，数是万物的本原。“因此，在他们看来，数是某种本质上不同于泰勒斯的水、阿那克西曼德的无限或者阿那克西米尼的气的东西；它是某种与物质相对立，并且，虽然与物质密切联系着但还是有区别的东西；某种限定物质并给物质以形式的东西。”[1](p37)这种自然观把数与事物分开，使之成为独立于事物并先于事物而存在的东西，加以绝对化与神秘化。宇宙的秩序是由数及其比例关系决定的。毕达哥拉斯及其学派关于数的思想对近现代科学产生了深刻的影响，这种影响表现在，近代以来，一个知识门类只有发展到了揭示和把握了对象的量的规定性与关联性时，才有资格成为线.作为最后根据的目的论
这是古希腊自然哲学中的一种重要观点。目的是人类实践活动的内在因素，目的性是人类活动的重要特征。目的论自然观把这种目的性推广到自然界，认为自然的一切现象和过程都服从于某种目的。苏格拉底提出了神学目的论，认为自然和人都是由神安排的，神赋予了人体各部分功能和心灵，人就是要通过认识到自己心灵进而认识神的伟大。柏拉图的理念体系是一个目的论的体系，认为最高的理念是善的理念，灵魂、精神事物按等级有序地达到最高的善。亚里士多德的质料、形式、动力和目的等四因说把自然看成以自身目的为目的，他持内在目的论观点。他在生物学领域里，贯彻了内在目的论的思想。亚里士多德认为，世界是一个统一的有机整体，自然具有内在目的。自然的一切创造物都是目的性的。“然而，在亚氏的生物宇宙中，超自然的神并没有任何地位。生物的一切合目的性的结构、机能、程序和行为都是自然内部机制作用的结果。”[2](p18)古希腊目的论对中世纪神学目的论产生了深刻的影响。
在欧洲中世纪，神学成为唯一的意识形态，占有绝对的统治地位，哲学、政治、法学都合并到神学中成为它的一个科目，人们的思想受到了严重的禁锢，哲学和科学成为“神学的婢女”。经院哲学把神学限于体系化和研究启示的真理，哲学经由基督教的“教父哲学”成为经院哲学。奥古斯丁用“神创论”来解释自然，并用之代替其它自然哲学。科学思想的发展受到了神学与宗教信仰的规定。人们普遍认为，上帝创造了世界、秩序和美，上帝作为科学的规定性，决定了科学的思想及其阐释。“而《圣经》则把所有的事件，不论其多么无足轻重，都直接归于上帝。自然事物不过是上帝的工具而已，自然秩序的建立不是依据其内在的逻辑，而是依赖于上帝对他的创造物的关注。”[3](p20-21)在宇宙观方面，人们普遍坚信地心说的思想，这是受制于神学目的论的。近代以来，西方科学家的宇宙宗教感情，既是对宗教信仰的传承，也是一种修正，因此这种感情不再设定人格化的上帝，而是指涉宇宙的和谐秩序与规律。
从近代起，科学步入了科学方法论的自觉时期。古典归纳主义主要代表弗·培根的代表作《新工具》集中体现了他的方法论思想。他力主逐级归纳上升的科学程序，企图通过排除法和“发现表”去发现事实间本质的相关。笛卡儿也相信科学知识的确实性，认为科学知识是一种类似于金字塔的东西，最低层是关于经验事实的东西，顶端则是一般原理。笛卡儿力图为十七世纪的新科学提供一个总的哲学框架，主张操守理性原则，从而为人类开辟出一个理性主义的时代。笛卡儿认为，在自然界中，物质是唯一的实体，物质的微粒是广袤而无思想的实体。近代以来的实体原则，设定自然现象存在着与主体无涉的，通过理性才能认识的客观本质，“而与近代科学有关的实体原则是由泰勒斯开创、后来在原子论者那里得到发展的实体原则。”[4](p124)该原则认为，在现象的变化中，实体是不变的。但究竟何为实体？纷争不已。同时，近代认识论还承认在自然现象的关联中存在着严格的决定论。当然，近代思辩的、超验的形而上学研究受到了休谟、康德和以后的逻辑实证主义的批判，实体原则、严格决定论和形而上学受到责难。
近代以来形成的科学思想，在进入现代以后，一方面，仍然发挥着作用，产生着影响；另一方面，也遇到了挑战。量子力学无疑突破了严格因果决定论。相对论也极大地突破了牛顿经典的或绝对时空观的思想，相对论的方法基础是概念逻辑，但爱因斯坦仍然不想放弃决定论的理想。在现代，粒子物理学的基本思想，仍然来源于古希腊。没有原子论自然观的思想，也就没有现代的粒子物理学。当然，现代的系统自然观无疑又是对先前思想的高度综合。爱因斯坦后半生受决定论与形而上学冲动的支配，一直致力于统一场论的建立，力图从一般结构和唯一决定性的作用定律中导出自然界中的一切力。逻辑实证主义在认识论方面具有强烈的反形而上学的倾向，在历史上产生了重大的影响。但由于其自身的缺陷，尤其是证实原则遇到了难以克服的困难，同时科学与形而上学的分界线不可能变成他们预想的那么清晰。到了二十世纪60年代，随着科学历史主义的出现，人们已不再简单拒绝形而上学的主张。相反，人们开始把形而上学的因素吸收进科学哲学理论，从而使形而上学进入了科学。
进入现代以后的科学，其背后的传统也日趋复杂，一方面，近代形成的科学传统仍然存在，并渗透到科学文化的各个层面与维度；另一方面，科学传统正发生着急剧的变革。一直是科学发展巨大动力的对终极形上本质的探求的努力，陷入了极大的困境。这种终极本质究竟存在不存在？又应如何去理解与探求呢？有待于人们去认真思考与解答。
自古希腊始，科学就以探求自然界的始基为己任，虽然对于究竟什么是实体，看法不一。有人把实体当作是物质性的东西，而柏拉图则认为实体是形式的和永恒的。斯宾诺莎认为上帝是永恒存在的实体。对于现代科学来说，实体就是物质，而变化则是实体的运动。但对于微观世界，粒子物理学所探讨的粒子，并不基本。有最终不可分的粒子吗？如果可分，那么究竟如何去认识层出不穷的粒子及其属性呢？“场”的概念提出后，科学对实体的探求并未完结，只是这种追根溯源的探究显得更加复杂。尤其是关系实在论对实物实在论提出了挑战，直观的客观性，受到了现代物理学的冲击。随着相对论与量子力学的建立，把事物性质的探求的客观性纯粹设定在主体之外，已经站不住脚了。这种纯客观性的理想正在为关系实在论所代替。蒯因基于批判经验主义的两个教条的需要，阐发了迪昂的论点。在蒯因看来，包括逻辑、数学、自然科学和人文科学在内的整个知识和信念系统，都象一个场。具有经验意义的单位不是个别陈述，而是整个系统。蒯因把逻辑实证主义所反对的本体论问题恢复为科学的正当问题。在他看来，任何一门科学理论都会有“本体论的承诺”。科学的数学化是近现代科学取得成功的重要标志，数学化的理想基于绝对的证明，而这个目标却极难实现。正如克莱因所说：“我们必须认识到绝对的证明只是个目标而不是现实，是一个我们所追求但很可能永远达不到的目标，它可能只不过是一直为人们所追寻而永远捉摸不定的幽灵。”[5](p328)这里，涉及到数学的精确性与思想的深刻性的矛盾问题。
近代以来的科学基于笛卡儿的认识论，随着科学的发展，以二元论为代表的经典认识论受到了极大的挑战，科学与哲学的一般基础发生了动摇。近代以来，科学的本质观设定，在纷纭繁杂的自然现象背后，存在着不变的本质，科学的任务在于透过现象探究本质。本质主义认为，世界可分为现象的世界和现象背后的实在即本质的世界。科学关联现象背后的有关本质的理论，进而用这种理论来解释可观察的现象。本质主义相信，人们能够发现这种真正的科学理论，并成功地最终确立其真理性而克服一切怀疑。由于本质及其复杂性，再加上本质与现象区分的相对性，以及二者相关的层次及其关系的错综复杂性，这种严格区分遇到了难以克服的困境。也就是说，在近代科学时期，这种二元分离的格局已难以适应科学与哲学发展的需要。哈贝马斯深刻地揭示了这一困境，他认为：“形而上学把本质和现象区别开来所依据的视角，和对存在者的整体性的期待一起消失得无影无踪。科学对现象加以概括的基本结构，仅仅和解释理论的有效性范围相吻合，而不再存在于整体性的相关领域中。”[6](p34)这充分表明，基于二元论的形而上学预设的根本失败。这种二元分离已成为科学与哲学新思想的巨大障碍。
科学思想史也就是科学不断地追寻世界和宇宙的图景的历史。关于世界和宇宙的图景，宗教与神学也提供了其看法。上帝创世说一般都认为上帝在创造中为自然安排了秩序、合理性和爱。虽然，有其难以确证的方面，但这种观点在其特定视域中也有一定的合理性，这在于“这种创世说直接导致了一种观念，认为宇宙具有规律，这种规律可以被人类发现。”[7](p62)近代以来，科学把世界和宇宙的图景纳入到理性的基础之上。纵观科学史，有如机械论图景、进化论图景等，相对论与量子力学的产生也为认识世界和宇宙提出了有效的图景。人类运用科学对世界和宇宙的图景，展开了各式各样的构想，并极大地丰富了人类的认识。“因为人类科学的伟大就在于，人在科学中学会了用他自己和他的整架物理的和心理的机器，越来越广泛地计算，就像是用一个与别的事物处在严格的因果关联中的陌生事物一样；就在于人会用这些方法给自己描绘出一幅世界的图像。”[8](p33-34)仍然存在的问题是，科学能为世界和宇宙提供最终的图景吗？这是极其困难而又有待于人们去不断回答的问题。人类在科学与理性方面，有无最终的根据？科学哲学中的预设主义认为，科学事业中确实存在某些不会被修正或抵消的东西，但预设主义遭受了巨大的冲击，预设的东西不断被推翻。实际上，作为科学研究前提的假定、科学方法、推理规则和元科学概念不能完全独立于科学的发展，而是随之发生历史性的变化。这正如怀特海所说：“科学比宗教更容易发生变化。任何科学界人士在现代都无法不加修正地采用伽利略或牛顿的信念，甚至连自己在10年以前的全部科学信念也不能不加以修正。”[9](p175)终极图景的存在及其寻求都是困难的，然而，作为动力，却一直促使科学不断地在探索中发展。
存在问题是现代思想的根本问题，这基于科学对存在的遗忘。科学一直把具体的存在物即存在者作为自己的对象，科学真理乃是关联于存在者的真理。存在是一个比存在者更为重要却被遗忘的概念。古希腊巴门尼德摒弃了个体事物间质的差异，以及同数有关的多、可分性、流动性等，提出了一个最抽象的，既无质的差异又无量的区分的存在范畴。巴门尼德将真理与意见作出了区分，在巴门尼德那里，真理直接关联于存在。巴门尼德将“存在”与“非存在”相对照的概念作为自己的出发点。如果把“存在”相应于光明的和火热的要素，而“非存在”相应于黑暗的和阴冷的要素。在巴门尼德看来，“因此，当‘温暖的’（‘存在’）占优势，思想就具有更多的线)而意见相关于对立面的统一。近代以来，科学的探索一味地沉溺于对存在者的追求，并把它作为形上本原，从而遗忘了作为存在者之根本的存在自身。“存在的遗忘在此意味着，思想在它那方面遗忘了存在，因为它不知道存在和存在者之间的本体论的区分。”[10](p59)海德格尔在沉思科技的时候，对此流露出了忧虑。由于偏离了最原初的努力，科学只是揭示真理的一种方式，并未切中本性的真。
